三年级语文教学案例范文 第1篇

【关键词】调查报告 写作教学 目标体系

调查报告是对某一事物或某一问题进行调查研究后，将调查所得到的材料和结果，以书面形式表达出来的报告。[1]目前，对于调查报告写作教学的研究较少，需要通过学习借鉴和实践研究予以明确。

一、现状：教学实际与课程标准脱节

调查报告属应用类文本，在语文教学历史上有着比较高的关注度。夏丏尊、叶圣陶合著的语文学习经典之作《国文百八课》中，将报告书作为重要内容专门编写了一课，选两篇调查报告作为例文，还指出：“报告书的阅读和写作已和现代生活分离不开，所以应当加以详切的注意。”[2]在不同年代、不同版本的语文课程标准（或大纲）中也能发现它的踪迹。1941年的《小学国语科课程标准》“第五学年”有“书信、报告等实用文的分析写作”[3]这一要求；1963年、1988年及以后的教学大纲中有“小学五年级：写简单的计划、报告等应用文”的要求。由此可见，小学生能写报告是语文课程设计者的共识。

但调查报告在现实教学中的处境却是尴尬的。笔者在日常调研中，对区域内的部分教师进行了访问，语文课中进行调查报告写作教学的几乎为“0”，对130名左右的小学高年级学生进行了问卷调查，结果是：调查报告的写作是“写得最少”和“最怕写的”。调查报告在实际教学中形同虚设。

二、追因：写作教学目标的缺失

调查报告为何在实际写作教学中被搁置、被放逐？为何普遍达不到课程标准的“合格线”？这无外乎外部和内部两个方面的原因。外部原因如写作测评标准“文学化”的导向，“应用文只是个格式问题，没啥可教的”的观念影响。内部的原因更为关键，主要表现在两个方面：一是分类不清。教师对文体本身感到陌生，不清楚调查报告究竟有哪些样式，该如何分类；二是指向不明。教师对调查报告这个写作样式归属的教学板块感到疑惑，教材中它出现在“口语交际”“习作”“综合性学习”三个部分，那写作教学究竟要教什么？写作之前的调查活动要不要纳入教学范畴？

这些问题的解决，必须以调查报告写作教学目标的建构作为基础。

三、借鉴：国外小学调查报告写作教学参考

日本、美国、前苏联、德国、印度等国在语文教材中都编排了调查报告的写作内容，其编排的形式和呈现的内容各具特色，日本和美国教材尤其突出。

1.日本：目标清晰、策略具体。

日本课程中，与“调查报告”高度相关的研究是以教育学者和实践者野村芳兵卫为代表的“生活调查作文”。这项历时八十年的研究，有“定位准、分类清”和“方法和程序明确”两大特色（见表1）。其中，社会调查部分还紧扣语文的学科特点，把“语言课题”作为必选内容。[4]

表1：日本小学生活调查作文教材内容分类及举例

我国小学语文教材中有关“调查报告”的内容也覆盖了自然与社会两大领域，但是内容的序列性不强，对难度的把握不准，如在人教版小学语文五年级下册教材中出现的调查报告例文《关于李姓的历史和现状的研究报告》，难度过高，不好操作。苏教版小学语文教材中，三年级下册有调查学校绿化情况，六年级上册有访问家乡名人这些内容，但在实际教学中，大多被当成状物文或写人文的写作内容了。

2.美国：学生主体、综合开放。

美国小学语文教材中的调查内容充满趣味，他们强调将学生置于生活大背景中，启发多元化思维，增强学生解决社会生活问题的实践能力。

美国亚利桑那州小学语文六年级教材“调查”专题[5]

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三年级语文教学案例范文 第2篇

关键词：中职学生 学习比例 调查研究

课 题：此研究总题目为中职学生学习比例的校本研究，由两个部分组成，第一部分为中职学生学习比例的调查研究，第二部分为中职学生学习比例的实验研究，此文为第一部分。

《中国制造2025》是我国实施制造强国战略的第一个十年行动纲领，培养制造业急需的技术技能人才是技师学院的使命，中国制造不仅对技术技能人才有数量的要求，更有质量的要求。而质量源于课堂，中职学生的学习质量如何呢？为了回答这个问题，笔者在某中职学校通过问卷调查、教学日志等方法进行数据收集，然后进行了定量和定性分析。

中职学生的学习质量可以从三个指标来看：学习的人数（A），不学习、不违纪的人数（B）和不学习且违纪的人数（C），这三者之比就是中职学生的学习比例，也是本研究要探究的问题。本研究从以下七个方面进行了探讨，其中前四个方面是定量分析，后三个方面是定性分析。“中职学生学习比例问卷调查”反映的是某中职学校全校学生的学习比例，“英语学科七个班学生学习比例统计”反映的是某教师英语课堂学生的学习比例，“某班级五个阶段学生学习比例的变化”反映的是一个班级在两年内学生学习比例的变化，“某班级课堂行为观察数据”反映的是一节课的学生学习比例，个案研究一是由学习到放弃学习的刘同学的案例，个案研究二是由守纪到违纪、再到守纪的宋同学的案例，个案研究三是一个反教育的案例。

一、中职学生学习比例问卷调查

“中职学生学习比例问卷调查”的结果反映的是某中职学校学生的学习比例。此次问卷调查从全校20个班中抽取了2014级7个班级的学生作为样本，从7个班级的25位任课教师中随机抽取10位教师，作为全校60位教师的代表，此问卷结果具有一定的可信性。

7个班级的人数分别为：40人、30人、32人、20人、16人、12人和4人，平均人数为23人，有3个班级的人数在均值以上。10份问卷中，学习的人数比分别是40%、25%、30%、37%、20%、10%、62%、83%、50%、66%，平均为；不学习、不违纪的学生比例分别是30%、65%、40%、47%、70%、80%、38%、17%、50%、34%，平均为；不学习且违纪的学生比例是30%、10%、30%、16%、10%、10%、0%、0%、0%、0%，平均为。

从以上数据可以看出，A∶B∶C= 40∶50∶10，后两项之和为60%，也就是说只有少数中职学生学习。从此数据可以得出，中职学生的学习比例为4∶5∶1。调查问卷内容见下表。

中职学生学习比例问卷调查

尊敬的老师：

您好！

为了解中职学生的学习比例，就学生学习的人数（A），不学习、不违纪的人数（B）和不学习且违纪的人数（C）三个方面进行调查，问卷不署名。

对这三个概念定义如下：（A）在预习、听讲、读书、答问和练习等学习环节中只要能做到一项就算为学习。（B）自己不学习，但是不对其他同学学习和教师上课构成干扰，或者干扰不大，可以忽略。（C）在教室里面随意讲话等有声音干扰听觉环境，下座位和走动等有空间的位移行为干扰视觉环境；有其他违纪行为且不听老师劝阻，且有抵触语言和行为。

您班有______人，其中A=_______人，B=______人，C=______人。

感谢您的参与！

××年×月×日

二、英语学科学生学习比例统计

某英语教师任教七个技能高考班级，其中2013级四个班级（1班～4班），2014级三个班级（5班和6班），人数分别为22人、20人、42人、30人、36人、28人、36人，平均31人。七个班级三项数据的百分比分别为：一班23∶77∶0，二班20∶65∶15，三班19∶52∶29，四班27∶67∶6，五班14∶86∶0，六班29∶68∶4，七班17∶61∶22，这三项数据的均值为21∶68∶11。

从以上数据可见：第一，各班有个体差异，学习的学生比例从14%到29%不等，不学习、不违纪的学生比例从52%到86%不等，不学习且违纪的学生比例从0到29%不等。我们高兴地看到有两个班级几乎没有不学习且违纪的人。第二，从总体来看，一个班级平均31人，A类学生6人（20%）；B类学生有21人（70%）；C类学生多达4人（11%）。第三，这个统计结果反映了教师本学科学生课堂学习比例的共性。总体来说，一个班A类学生只有20%，B类学生有70%，C类学生有10%。第四，这七个班学生的学习比例是2∶7∶1。

中职学生学习比例问卷调查和英语学科学生学习比例统计两个结论有相近之处，也有不同之处，因为受到五个因素的影响：调查时间不同，调查班级不同，班级特点不同，调查的学科不同，调查的教师不同。但是两个数据总体一致：三项指标中B类学生最多，C类学生最少，且所占比例相同，都是10%，A类学生比例居中，且B类+C类学生比例超过半数，即中职学生大都不爱学习。在总体一致的前提下，2∶7∶1的比例更客观准确。

三、某班级五个阶段学生学习比例变化情况

2013级3班是全校人数最多、走读生最多、学生最具个性、纪律最差的班级。这个班五个阶段三类学生的学习比例为：入学后一个月比例为30∶50∶20，第一期末比例为20∶50∶30，第二学期比例为15∶60∶35，第三学期比例为13∶70∶20，第四学期比例为10∶80∶10。

在这五个阶段，A类学生比例从30%降到到10%，人数越来越少。在9月时，还有30%的人学习，这是初中学习的惯性。到第一期期末只有20%，是因为学生看到技校对学习的要求不像初中那么高，于是放松了对自己的要求。

B类学生由最初的50%逐步上升到80%，这说明经过两年的教育和个体成长，学生在学习和守纪之间找了一个平衡点。有些原来学习的人退一步成了不学习也不违纪的人，也有原来违纪的人经过教育和个体成长，进入到了不学习、不违纪的层次。

C类学生由20%上升到35%，又再下降到10%，这个曲线变化过程说明，有些学生经过多次试误，发现还是按教师的要求，守纪才是正确的，有些人也结束了青春逆反期，变得守纪了。

此统计说明A类学生越来越少，最后直到10%；B类学生越来越多，直到成为占80%的绝大多数。大多数人都经历了从不守纪到守纪的过程，而且第一学期遵守纪律情况最好，第二学期最差，第三、四学期因为学生长了一岁，懂事些了，也大都经历了试误的过程，终于找到了正确的价值观，所以到毕业时守纪的人数呈上升趋势，这说明了学生们的心理和价值观的逐渐成熟。

C类学生越来越少，直到10%。这既是教师教育的结果，也是学生个体成长的必然。

最后结论如下：学生学习比例从最开始的30∶50∶20到最后的10∶80∶10，这个比例是变动的。这五个阶段的学生学习比例的发展规律是A类学生越来越少；B类学生逐步增加，由少数到绝大多数；C类学生由少数到多数，再到极少数。

四、某班级课堂行为观察数据

这是2014年12月22日对2014级1班（31人）第三节课的课堂行为观察记录，2014级1班是7个班中纪律最好的班级，上课没有明显的违纪行为，即使学生小有违纪，教师提醒后，也都能停止，并不与教师抵触，师生关系良好。第一，只有5人在学习（16%），泛学习（学习和读课外书的）也只有7人（22%）； 第二，不学习、不违纪的有24人（78%的人玩手机、发呆和睡觉），其中最多的是玩手机（55%）。第三，发呆和睡觉的学生占16%，他们的大脑处于空白状态。第四，可以得出结论，这个班级的学生学习比例是2∶8∶0。

从以上四个数据来源得出了不同的比例，最好的是2∶8∶0，最差的是1∶8∶1，中间的是2∶7∶1，2∶7∶1的比例最具有代表性。以上是对中职学生学习比例进行的定量分析，下面进行定性分析。

五、由学习到放弃学习的学生案例

小刘是2014级3班的学生，在第一学期时一直都积极学习，个人做出了最大的努力，也是表现最好的。有一次，还主动跟笔者说他每天记五个单词，争取考本科，笔者为他的理想和行动感动，赞美并且鼓励了他。但是第二学期中期之后，他的学习动力就明显减弱了，课堂行为也偏离学习了。原因有两个：一是全班30人由最初的11个人学习，慢慢减少到只有四五个人学习，太多不学习的学生干扰课堂，使他不能安心学习；二是那些不学习的学生孤立学习的学生人，他害怕被孤立，被迫与不学习的学生合群，于是从积极学习变为消极学习。

这个班里还有两三个学生是这种情况，虽然笔者和他们单独谈话，百般劝学，希望他们能发挥主观能动性，排除外界干扰，专心学习，但是他们都先后放弃了学习。他们正值青春年华，却放弃学习，笔者感到无比痛心。

六、由守纪到违纪再到守纪的学生案例

小宋是2014级3班的学生，在第一学期时还任学习委员，学习英语很积极，每次检查朗读时，她不仅能尽早过关，还能辅导其他同学。可是到第一学期中后期，她就突然叛逆了，不仅不学习，还带头违纪。笔者和她谈话，她只说自己不想学习了，最后还发展到上课和教师对着干。但在第二学期，她主动向教师道歉，并保证这个学期不再违反课堂纪律了，但就是不学习。

这是一个由守纪到不守纪、再到守纪的案例。在这个过程中，学生经过矛盾思考后获得了成长。

七、一个反教育的学生案例

这是2014年11月12日发生在2013级3班的事情。笔者上课时，小张同学和周围的几个学生聚在一起看手机视频，笔者来到他们身旁说：“这个电视剧很好看吧？下了课看好吗？”没有人理睬笔者，我又说：“回到自己的座位上去吧！”其余的人都行动了，唯有小张口出不逊，学生在课堂上聚众看电视，本来就是违纪，笔者的规劝也是应尽职责，他不仅不听从反而还指责笔者不该管，出言不逊。笔者认为他太无视纪律，无视教师尊严，必须教育，于是说：“在课堂上无论谁违纪，老师都必须管”为了警示他的这种无礼语言，以儆效尤，笔者说：“在课堂上对老师出言不逊，哪里是学生应有的作为！”一般的人到此时应该清醒地认识到自己的错误了，可是他说：“你能把我怎么样？”

这可真是把笔者难住了，教师除了语言教育外，没有别的能力和权利；让班主任申请政教处给他记过？他会在乎吗。这样的学生在进入技校前就为所欲为，毫无自律性可言。技校招生困难，学校是不会轻易开除学生的。

一个班里只要有一个这样的学生得不到有效的教育，教师就谈不上有尊严，课堂就谈不上有纪律，没有纪律保障的课堂哪里还能保障学生的学习？这种学生是靠教师、班主任和学校一两年内教育得好的吗？然而，这就是中职学校实实在在的课堂学习生态！

总之，中职学生少有勤学的案例，多有厌学的案例，反教育的案例也屡见不鲜，中职学校的学习生态堪忧！

2∶7∶1的学习比例既不能满足制造强国战略对人才质量的需求，也不利于学生的终生发展。笔者欲因材施教，分层教学，对不同层次的学生提出不同的要求，安排不同的学习内容，力争把这个学习比例由2∶7∶1升级为3∶7∶0。这个努力能否实现，有待实验后在“中职学生学习比例的实验研究”里做出回答。

参考文献：

三年级语文教学案例范文 第3篇

关键词：作文教学 写作方法 导学案 课堂效率

作为作文教学，不像阅读教学有现成的课例子，有蓝本利于操作，现在的人教版初中语文课本比较重视的是口语交际，但对于写作方法的指导和探讨都不是很到位。鉴于这一点，近几年我先后承担了两个作文课题的研究，其中一个国家级课题已结题，另一个市级课题也在结题筹备中。在不断的深入实践中，参与研究的教师们觉得急需找到一个载体，让它来承载我们在作文教学中想要传递给学生的某种思想，训练意图，方法探索等等，在历经几年的一次次不停步的探索中，终于以阅读课的学案为模式，完成了对作文教学导学案基本框架的打造。

标题点亮眼睛：例如：“巧用修辞，扮靓作文”；“心手相连，爱满人间”；“恰当表达，合理谋篇”；“精心选材，细致描绘”等等。下面是副标题：破折号+“人教版”+某年级语文+上（下）册+某单元+《 》（单元训练课题）+“写作教学导学案”，例如“人教版八年级语文上册第二单元《让世界充满爱》写作教学导学案”。

学习目标要求：学生本位思想，直指作文写作方法。通常下设两三点，一为基本目标，要求学生全员达成：二为中等目标，半数以上学生通过努力达成：三为提高目标，是对写作尖子生的训练目标。例如我设计的人教版八年级语文上册第二单元《让世界充满爱》写作教学导学案的目标确定是：1.运用描写，使文章具体生动；2.恰当运用抒情议论，表达真情实感，突出中心；3.合理安排开头结尾过渡，学习谋篇布局技巧。

学习重点和学习难点的确立：往往从目标中分化出来，这里不再一一例举。

有必要的话交代学习媒体或学习方法。

接着是预习导学的设计：通常是结合本节课所要探讨的方法有一两个前置性作业或为了解授课班级学生学情的小段练笔等等。

课堂学习过程我们基本是五个环节：

一、展示交流：对预习导学进行展示，大多数情况是在小组课前交流推荐的前提下，来了解学习程度的。

三、运用方法：运用学到的写作方法当堂写一个小片段或者修改课前预习导学中写就的片段，完成后小组交流推荐，全班展示。然后由学生互评，自评，在老师的点拨下总结提高。

四、分享师文，内化写法：学生分享老师写好的关于这个主题的下水文，并在交流点评和分析中内化学到的写作方法。

五、活用写法，妙笔成文：在段落训练的基础上，有目的的尝试运用本堂课的学到写作方法，课下进行全篇写作的训练。

学后反思的设计：说说自己这堂课学习的得失，并分为“我的收获”和“有待提高”两个方面理论上做一下小结。

之所以将这个载体起名为导学案，就是因为它不仅仅是学生学习的学案，也是教师引导的方案。作文教学中导学案的运用，不但提高了课堂效率，也真正做到了老师教学心中有数，学生学习有据可循。

三年级语文教学案例范文 第4篇

案例一：二年级语文课“红艳艳的苹果”，我们教什么？

“红艳艳的苹果”，是北京版小语教材第3册识字单元《水果丰收》里的内容。执教此课时，一位教师花了不少时间，出示水果图片并提问：这是什么颜色？那是什么颜色？并不断重复：同学们想想，“红艳艳”有多红啊！“红”这个颜色，我们还可以怎么说？孩子们七嘴八舌：特别特别红，粉红、大红……听了这些答案，教师不禁皱起了眉头，接着“启发”：比如“白”，还可以怎么说？有一位男生大声回答：亮白。老师没有理会，接着重复问话：再想想，“白”还可以怎么说？此时，教师面露倦容，孩子们一脸茫然。不少孩子开始坐立不安，个别孩子干脆趴在了桌子上，课堂陷入“涣散”状态。没办法，老师只好自己说：白花花，可以吗？

这时候，我们才恍然大悟：原来之前这位教师纠缠于“红”颜色的时候，其实是想得到“红彤彤、红扑扑”这样的ABB式词语，而不是“粉红、大红、水红”那样的颜色分类。当教师一个劲儿地导引孩子关注水果颜色的时候，忽略了表现水果颜色的这些词语的特点，其实，这本是孩子们并不陌生的ABB式词语，这一类形容词也还为数不少，譬如：红彤彤、红艳艳、红扑扑、黄澄澄、黄灿灿、绿油油、绿生生、蓝莹莹、蓝晶晶、白花花、白晃晃……可惜老师没有点透这组词的特点、规律，是她不知道，还是忘了？《水果丰收》教学的重点、难点到底在哪里？基于学科特点、教材内容和孩子的生活经验、学习经验，这一课教师应该教什么？学生可以学什么？

从这位教师的教学来看，她关注了课文“讲了什么”，但忽略了课文“是怎么讲的”，即怎样用不同的词语描述那些水果各自的特点。对于二年级的孩子来说，如果仅仅停留并纠缠于“什么水果是什么颜色的”，孩子们的兴致实在不高，因为学龄前的孩子就已经习得了这些知识。何况，这是语文课而不是自然课。王荣生教授曾经从教学内容角度开发了一堂语文课的9级累进标准，其中最低标准中就提到：教师对所教内容要有自觉的意识，教的内容是“语文”。但遗憾的是，这一最低标准，在语文课堂上不一定能得到有效的贯彻和执行。

我们不禁要反思：教师在教学中，是否思考过教学内容的问题，还是随意而为？教师不了解学情，是真的不知道，还是压根儿没有考虑过？这大概又要回归到教师的PCK（学科教学知识）问题上了，即学科中的特定内容及内容之间的联系，学生的学习经验和学习困难，还有帮助学生学习的特定教学策略等。

以ABB式词语为例，在北京版教材第1册中便出现了10次之多，这无疑是一块积累语文知识、提升语文能力的教学内容。对于二年级的孩子来说，教师要唤起他们已有的ABB式词语的学习经验，并在此基础上强化与提升。当孩子出现学习困难的时候，教师应当适时地举例引导，变抽象为形象。这也符合小学低年级孩子的形象思维特点。但最根本的问题在于，教师要对所教学科与所教内容有清醒的认识，否则教与学都会很吃力。

案例二：对于一年级孩子来说，ABB式词语真的很难吗？

北京版一年级语文教材里有一首儿歌《冬天里的大菜棚》，前四句的结尾分别是“冷冰冰”“暖融融”“一层层”“绿生生”，这些词语的运用使儿歌句式齐整，读起来朗朗上口、富有节奏感。

教师也关注到了这首儿歌当中ABB式词语的运用，并让孩子仿造举例，做一些相关练习。学生表现得很活跃，纷纷举手回答问题，但让人未曾料到的是：6名学生中有5名仿造了这样的词语：一棵棵、一个个、一年年、一双双、一排排，仅有一名学生很小声地说了“绿油油”。这和教师预想的“圆溜溜、红艳艳、水灵灵”的答案偏离，教师看起来也有些慌了手脚，因为接下来她让学生再想、再说的时候，孩子们的答案依然集中在“数词加量词”上，教师最后不得已，很被动地出示了“绿油油、圆溜溜、红艳艳、水灵灵”几个ABB式词语，然后让学生把这些词语和相应的果蔬一一对应起来。课堂随即也陷入了沉闷。我们不禁要思、要问，课堂为什么会由活跃陷入沉闷？究其原因，大概存在以下问题：第一，对于学生来说，课文中出现了“一层层”这样的词语，在老师没有辨析的情况下，它自然是ABB式词语的示例之一。第二，从口语积累、生活经验来看，这种数词加量词的叠词，学生比较熟悉，容易脱口而出。第三，学生回答“绿油油”的时候，教师没有及时捕捉和生成，错失了教学的机会。第四，也是最重要的，课文中的“冷冰冰、暖融融、绿生生”与“一层层”都是ABB式词语，但需要指出的是，它们的词性不同。

有研究者专门从国家语委语料库使用词表和王国璋等编著的《现代汉语重叠形容词用法例释》一书中收集到494个ABB式叠词，并对其按词性做了个统计，指出ABB式叠词所涵盖的词性范围较广，主要包括名词，如山沟沟、艾窝窝、香饽饽等；动词，如打哈哈、过家家等；形容词，如干巴巴、白胖胖等；副词，如不仅仅等；拟声词，如哗啦啦、咕嘟嘟等；叹词，如哎哟哟、哎呀呀等；还有数量词，如一丝丝、一天天等。其中又以形容词为最多。

对于冷冰冰、暖融融、绿生生、一层层来说，它们分属于ABB式形容词和ABB式数量词，所以建议教师在出示这四个词语的时候，把它们分成两类。这样孩子就有了两类可以仿造又有所区别的范例，不至于出现课堂上的尴尬。

也有教师质疑：是不是这个ABB式的词语，对一年级的孩子来说太难了？真的太难了吗？其实不然。我们将该版教材的前后内容“勾连”后发现，这样的ABB式词语在此课之前已多次出现，虽然那是在拼音板块出现的，但并不妨碍我们“温故而知新”。ABB式词语多出现在儿歌里，会使儿歌看起来句式整齐，读起来合口押韵、易记易唱。这与低年级孩子对语言的声音、节奏较为敏感的学习特点契合。如：“一颗星，冷清清，两颗星，亮晶晶，三颗四颗五颗星，夜空闪闪放光明。”再如：“小伞一把把，长在大树下，不能当伞用，做菜顶呱呱。”

从学习的系统性和层次性来说，我们更有必要对教材进行“前勾后连”了。当然，这就要求教师对教材有一个整体的了解与把握，在此基础上选择和确定与此课相适应的教学内容。

当孩子再读曾经学过的儿歌、再看那些读过的词语时，无形中就会调动他们的学习经验和学习热情；当教师和学生一起回顾曾经学过的“顶呱呱、冷清清、喜洋洋、亮晶晶、水灵灵”和那些易记易唱的儿歌时，ABB式的词语就不再那么难以企及了。

案例三：“喜羊羊”与“喜洋洋”――一次词语教学的启示。

这是人教版语文三年级上册的《语文园地八》，正上到“我的发现”这一个环节。学生们似乎对ABB形式的词语早已胸有成竹，个个都踊跃举手发言。

“绿油油、红彤彤、乐呵呵、笑眯眯、喜滋滋……”说着说着，课堂气氛异常活跃，有的学生没举手就说了起来。

其中有个学生一下子说了好几个：“喜羊羊、懒羊羊、美羊羊、沸羊羊……”这个学生说完很得意。

我把他说的几个词写在黑板上，而其他学生听了有的笑着，有的小声起哄：“这是《喜羊羊和灰太狼》里面的……”还有的则在观察我的反应。

此时，一个大胆的男生站起来喊：“老师，他说得不对。”

我心里暗自高兴，赶紧引导他说：“每个词都符合ABB的形式，第一个字为‘A’，后两个字重叠都是‘B’。”

他又说：“‘喜洋洋’和‘懒洋洋’的‘洋’应该是带三点水的。”

有些学生不服气：“那么‘美羊羊’‘沸羊羊’为什么不行？”

那个男生又答道：“因为‘喜羊羊、懒羊羊、美羊羊、沸羊羊’都是动画片中（角色）的名字，不能算ABB词。《语文园地八》里举例的‘绿油油、乐呵呵……’是表示样子的，‘喜洋洋’是喜气洋洋的样子，‘懒洋洋’是看上去很懒的样子。”

看来这个学生已经明白ABB形式的叠词是用来状物的，我听完后心里激动不已，其他学生听了也略有所思。

正当我想做个总结时，学习委员又把手高高地举了起来：“老师，如果照刚才所说的，那么ABB形式的词语不光在音节上要符合ABB的这种规律，还要能用来表示事物的颜色、样子或某一种状态。我这样说，对吗？”

这下子，根本就不用我总结了。我对这些学生的回答大大肯定了一番后，又请学生对表示颜色、样子或某种状态的ABB词分别作了举例，这个环节的教学就算是很完整了。

三年级语文教学案例范文 第5篇

笔者有幸参加了2010中考阅卷工作，主要是批阅“单词拼写”这个大题。在阅卷的整个过程中，笔者非常惊讶地发现，得满分的同学少之又少，而全区学生这个大题的平均分只得了4分多点。整个大题占了10分，得分率却连50%都不到。莫非是此次难度较大？笔者和多位老师讨论认为此次十题并非很难，个别题目甚至很简单。那么是因为老师们在中考前没有做好单词的复习？笔者粗略地调查了几位教师，大多数的复习过程中极为重视单词的巩固。这些教师按照七、八、九三个年级五册书进行第一轮复习，每册书的所有单词按照单元为单位进行听写或是默写。例如七年级6个单元为一个单位，而八年级3个单元为一个单位，九年级视单元内容而定，可以是2个单元或是一个单元进行操作。进入第二轮复习后，主要以考纲上要求的单词为主，按照字母顺序表一一攻破。有些教师还结合本词的多种词义，词性及其用法进行听写或是默写。第三轮复习中，教师们将单词按词性分类复习，例如动词，笔者按照动词跟上do， to do， doing 进行归类复习等等。教师们对于单词的处理做了较为细致而全面的复习工作，那么究竟是何原因导致学生们在本题中失分较多？

二、学生常见的失分类型及其成因

笔者在阅卷过程中批阅了将近6500份试卷，对于学生们失分的原因归纳如下：首先是学生书写上的潦草马虎所致。例如中考卷中第73题：Have you e_____ been to the Great Wall? 学生在学习初二下第九单元时，这句问句应当是十分朗朗上口的，答案是ever。然而笔者发现部分学生在书写过程中将“r”写成了“n”或是“v”。这类学生由于长时间的不良书写习惯造成的，字母间过于相似，导致阅卷老师只能通过详细对比他们其他单词的习惯写法来判断是否正确并得分。

其次很多学生答题时存在着单词拼写上的错误，而这些答案往往只是一两字之差，甚为可惜。例如第71题：Be careful! There is a wine b______on the table， you might break it. 很多学生已经知道是酒瓶bottle的意思，但是阅卷过程中较常见的错误写法为 “botter” “bottel”。又如第72题：The number after twenty-nine is t______.答案为：（三十）thirty。但是相当一部分学生将答案写成了 “thirsty” 或是“thrity”。还有第75题：Your parents are your f______and mother. 这一题在我们任课教师看来像是一题送分题，然而还是有不少学生将答案父亲“father”写成了远的比较级“farther”。再如第76题：If a dream comes t______， it actually happens. 记得在复习单词时，这个短语学生掌握得不错，可是还是有很多学生将答案 “true ” 写作是 “ture ”。这类学生在答题的过程中有一部分是心理因素造成的。中考对于他们来说无疑是一个人生的转折点，因此在答题时由于紧张而导致了一些低级错误的发生。甚至一些学生一出考场就知道自己拼错了，而当时却无法判断自己的答案是否有误。当然其他一部分学生由于平时记单词不够严谨，尤其对于自己容易混淆和造成笔误的单词，未能真正掌握。

再者就是学生在答题过程犯了语法上的错误。例如第78题：When snow f_____， it comes down from the sky. 这是一题较为典型的以when引导的时间状语从句，语法也较为基础，算不上是难题，然而很多学生写出了 “fall” 一词，却未能结合句型的语法要求进行再次答题，检查出错误。答案应为本词的第三人称单数形式“falls”。如果学生对本题进行仔细的分析，snow是不可数名词，下半句的comes提醒了时态为一般现在时，不难判断出正确答案。

而剩余的第74题：It’s dangerous to d_____ a car after you get drunk. 第77题W____ is the coldest season of the year. 第79题 It’s best to water plans either e_____ in the morning or late at night. 这三题似乎与学生的日常生活相结合，考察的不仅仅是英语知识，同时也需要学生们对于一些常识或是社会话题的了解。例如第74题是关于现在话题中比较热门的“酒后不能驾车”，而第77题是要求知道冬季是一年四季中最寒冷的季节，第79题是关于日常生活中该选择什么适当的时间进行浇花。这些题目答错的学生往往缺乏日常生活经验，或是不够了解身边发生的事。

三、在今后的教学中应当如何有效提高学生的得分率

首先我们要了解“单词拼写”这个题型。这并不是单一地检测背写英语单词，而是将单词放在句子中，考查学生是否懂得怎么用，即注重单词在语言中的实际运用。因此，我们不应单纯从应试角度对于单词进行处理，而应基于语言是交际工具这一特点来学习单词；不仅强调学英语必须背记单词，更要引导学生将词用活，强化这方面能力的培养与训练。“单词拼写”则是训练、考查学生这种能力的有效手段和测试仪。这就要求考生应具有将待填单词具体到某一情景中，依其作用、功能、含义、搭配、语法等方面进行综合分析后确定采用何种拼写形式的能力。要分析该单词在句中所充当的成份（主语、谓语、宾语、状语等）以确定词性（名词、形容词、副词、动词等）；根据其所在句子特定语境，体味其含义，从而确定词义（尤其是给出首字母的单词须首先推断 出词汇意义）；根据语法条块搞清须受制约的有关规则（如主谓一致、动词的时态和语态等）。另外，还要考虑英语惯用法、搭配、常识或构词法等，确定所缺之项、所填之词。总而言之，单词拼写就是将原始词（给出首字母或是中文），通过几个主要环节“加工”审题过程，综合诸多因素后得出的定型词，即最后确定的单词形式。

其次，我们会经常发现一些学生在单元测试中单词拼写的得分率极高，那是因为所考单词受到了一定的范围限制。范围一旦扩大到整个初中阶段，学生们失分较多。因此我们要始终把单词拼写这个题型的要求贯穿于每一次的单词学习和巩固中，不要将单词学习孤立化。

第一，在预习方面，例如八年级下新增了阅读文，这对于刚刚适应这套教材特点不久的学生来说无疑带来了心理上和学习上的障碍。这时可以让学生在原文中找出新单词，查明词义和词性。并让学生结合以往所学的旧词进行造句，在造句过程中，学生不但初步了解了新词的用法，还对旧词进行了巩固。例如第二单元中的compare一词，学生查阅词典后会发现它既可以做动词也可以作名词，同时它除了compare…with…（和……作比较）之外还有compare… to…（把……比作……）的搭配，不同的介词搭配，不同的含义，学生通过自己造句加深对该词的理解和记忆。又如九年级第八单元出现了动词短语：put off，学生可以通过字典了解到put一词的多种短语：put away v.放好；put on v.穿上，把...放在上；put up v.举起，抬起；put off v.推迟，拖延；put into v.使进入，把...翻译成；put down v.放下，镇压，记下；put out v.放出，伸出；put in 插话；put on 穿上；put down 记下来，写下来；put sth aside 放到一边；put it on 假装生气；put sth by 存钱以备不时之需；put back放回。学生可以以小组形式进行造句、出题等方法帮助对所增加词汇进行理解。

第二，在课堂学习时，教师们对于所呈现的新单词，往往采用多看、多读、多背和多写的方法让学生记住。或许学生单词是记住了，但是这种机械性的操练只能帮助学生记忆孤立的单词本身。若是将单词放到句中，学生缺乏对于此词与句子进行整体的认识，缺乏判断性，答案大多是单词的原形。因此教师在教授新词时应当尽可能避免过于直观或是孤立的呈现，可以通过结合句型或是篇章的形式，让学生通过上下文理解自猜词义，尤其是针对那些在句中发生词义变化或是延伸的词汇。这样使得学生学习单词的过程始终融入到句子或是篇章中，防止学生一见到单词拼写只会写出原形本身，而忘了结合语境、习惯用法或是语法规则等要求。 转贴于

第三，在课后巩固单词这个重要的环节中，教师可以一改以往单纯性的听写（听英语写出单词和该词中文含义）或是默写（给出该词中文含义写出英语单词）。教师们根据单词本身的特点和在课文中的具体用法，再结合语法规则等出一些中考中单词拼写同等要求的题目，让学生不仅仅是等到每一单元考试才接触一次该题型。如此一来，学生有足够的时间和空间去适应该题型。现以九年级第五单元中的单词为例：possibly， drop， 针对同一个单词，教师们可以根据学生的程度决定题目的难度。例如，教师们可以考察原词：We all believe that we can p_____ finish this job. 答案为possibly；也可以让学生根据句子要求进行变换：It’s p______ for everyone to achieve his dream. 答案为possible（由原来的副词变为形容词）；或是增加点难度：Don’t you think it’s ______ for them to solve it， it’s too difficult. 答案为impossible（由原词加前缀并变为意义相反的形容词）。由于学生刚学会这个副词，往往做题时多用原形，而不根据语境进行词性或是词义上的改变。再如drop一词，学生们极易在该词的现在分词和过去式上犯错误。由于该词是重读闭音节，在改为分词时要双写。教师们可以让学生有意识地学会结合句子要求进行单词的转变。The apples d______ down from the tree just now. 答案为：dropped（动词，落下）；或是让学生了解该词的其它词性以及词义。Little d_____ of water make mighty ocean. 答案为：drops（可数名词，滴）。

第四，前面提到单词拼写就是语境中的词汇应用，那么强化这一能力的必经手段是单词拼写中注意事项的训练。我们把单词拼写解题过程中须注意的几个环节作为“防错纠错”的“扫描仪”，反复围绕这些环节，不断强化下列意识，并将防错、纠错、自查错误的“钥匙”交给学生。下面收集了学生中的一些典型错误，通过简析，警示学生必须注意：

1、成份分析

［例1］The lost dog I had been looking for g____ home just now.

本题有较大迷惑性。如不从全句分析，学生往往一见介词for，常会得出getting这一答案。殊不知这是一句定语从句，“I had been looking for”为修饰主语the magazine的定语，故待填的应为谓语。确定了词性，再综合考虑搭配（get home）、时态(just now)等，则答案应为got。

［例2］The man went out of the room， l_______ the baby crying.

本句句意学生较熟悉，但想当然地将答案写为left，显然未弄清待写之词在该句中起什么作用。经分析，逗号后的部分作伴随方式状语，系独立主格结构。逻辑主语与动作“跟随”含主动、进行关系，故答案应为现在分词形式leaving。

2、语境含义

［例3］Although the problem was difficult， some students worked it out e_____.

不要只盯住待写词，要根据该句的背景捕捉要表达的信息，确定该词的真正含义，训练由语境确定词义的能力。不难看出，第1句已表明“虽然这个题目很难”，实际上已暗示还是有学生能够做出，便可意会、推断一些学生不仅做出，还是很轻易地就做出了。再考虑其在句中的成份及句_能，则应在首字母的基础上写出介词easily。

［例4］We will not listen to the b_____lecture which is long and empty.

做这个题关键在于捕捉信息的技巧，要寻找该词与前后的联系、线索。按成份分析得知lecture后带一定语从句。从句中的信息词long与 empty说明该演讲既长又空洞，待写词又作lecture的限定成份，其含义给人的直觉是时间长且又空洞无物的演讲会使人感到讨厌或疲劳，于是推断出类似含义的答案最好为boring。

3、语法规则

［例5］She is losing weight. She looks a lot t_____.

相当部分考生给出答案thin（瘦），自以为肯定错不了。究其因，未能注意a lot的用法。much， a lot， even， a great deal等可加强比较级的程度。故本题应写出thin的比较级形式thinner。

4、惯用搭配 常识判断

［例6］They are developing modern science and t____quickly.

［例7］Great B ______is made up of England， Scotland and Wales.

［例8］No t_________！We must keep quiet.

三年级语文教学案例范文 第6篇

关键词：商务英语课程；案例教学；基本环节；组织策略

案例教学是指教师根据课堂教学目标，通过设计一个具体案例，把学生带入特定的事件现场，再现案例情景，引导学生参与分析和思考，提高学生实际运用能力的一种教学方法。这种教学方法以教学案例为载体，以学生的积极参与为特征，强调师生对案例的共同讨论。案例教学源于古希腊哲学家苏格拉底与弟子的交谈。这种方法可以启发学生的智慧，不在于结论，

而在于学生是否认真思考案例涉及的问题。案例教学在西方管理研究和教学中较为流行，典型的是在美国哈佛大学商学院、法学院等一些高级专业课程中，案例教学已成为一种最主要的教学方法，每年为社会培养大批高层次、高水平的专业人才。

案例教学与例子教学、例证教学不同。例子教学和例证教学是以消化理论为目的，仅仅是为说明或证明理论的正确的；案例教学则重在讨论、思考和学生参与，是在必要的理论提示的基础上，把形成实际能力作为目的，理论在教学中只是一种必要的分析工具和手段，学员出于解决问题的目的而主动、积极地学习和掌握相关理论。在案例教学中，教员更像是

导演或指挥，案例编写的质量、学员在课堂研讨过程中的参与度等，与教员的引导作用一起构成了教学质量的要素。在案例教学中，思维活动是发散性的，所探讨问题的答案可以是多解的，教学活动过程是教员与学员、学员与学员的多边互动过程。案例教学为培养学员面对复杂多变的实际问题提高临场决策能力及综合素质，创造了有效的训练形式。在案例教学活动中，教员主导作用与学员的主体作用表现得十分突出。

商务英语课程案例教学的主要环节

从商务英语教学目标和教学内容的理论要求出发，精选案例。案例教学效果如何，在很大程度上取决于教师能否选择恰当的案例。精选出的案例应当是典型的、有代表性的，又具有针对性和系统性。精选案例要求教师必须吃透教材，要弄懂前后章节知识之间的内在联系。明确教学目标，选择与教学内容和教学目的密切相关的典型案例，寓所教语言和商务理论于案例之中。如《剑桥国际商务英语》（中级）第三单元ON THE PHONE，主要学习在商务活动中如何正确地使用电话。在讲授过程中，我从课外选编了一个公司关于公司各部门员工使用电话情况的调查结果，向学生提出若干问题，通过学生思考和讨论，使他们认识到在商务活动中必须注意电话礼仪，从而加强了电话语言运用能力与电话信息处理技巧训练的自觉性。一般来说，案例的来源有三个途径：1）教学素材中出现的，如《剑桥国际商务英语》（中级）第15单元A Special Project，提出了公司初创的选址问题，要求学生根据所学理论从三个位于不同国家的城市确定一个作为公司总部地址；2）从世界商务经典案例中借用，如：麦当劳的特许经营模式；（3）从本国或当地的商务事例中自编的商务案例。我就根据中国海尔集团、新飞电器、双汇集团、银鸽公司等的商务活动实例编写了一些商务教学案例，在教学中收到了很好的效果。根据教学进程，我选编、设计了多个与商务英语教材配套、且与教学内容相适应的案例，如《剑桥国际商务英语》（初级）的案例涵盖了电话技巧（telephone techniques）、产品开发（product development、商旅行（business travel arrangements）、会议安排（conferences）、质量控制（quality control）、电话直销（direct call service）、货运服务（delivery service）、员工招聘（recruitment）、求职申请（job application）等初级商务活动的主要内容，《剑桥国际商务英（中级）的案例涵盖了会面与第一印象（face to face and first impression）、跨文化交际（cross-cultural communication）、出口价格（export price）、出口包装（export packing）、市场营（marketing）、处理投诉（dealing with complaints）、销售与谈判技巧（sales and negotiations）等国际经贸领域中的重要内容，具有较强的实践性。

情景描述，介绍案例。最简单的情景描述，是将编写的文字资料，提供给学生自行阅读。就内容来说，要求有比较完整的情景过程；就表现形式来说，单纯的文字介绍最常见，也可辅以表格和示意图等形式。在文字处理上，以第三人称或旁观者的记叙式最为多见。为了加强学生的感性认识，还可以将幻灯、录像片等视听手段结合使用，或单独使用。 对较长的案例应先布置，安排充足的阅读时间，提出相应的阅读要求。由于商务英语专业学生基本上没有商务实战经验，对有关的商务背景和主要训练的语言内容应加以解释和说明，以便学生最大程度的了解案例，思考案例，为小组讨论作好充分的准备。

提炼理论，分析案例。这是案例教学最重要的一步。通过师生共同对案例的分析，总结归纳出带有普遍规律性的理论。搞好此项工作要求精心设计所提问题。教师要在吃透教材和案例的基础上，针对案例所提出具有逻辑结构的问题，使师生双方通过对这些问题的分析，一步步地得出所学的理论。在《剑桥国际商务英语》（初级级）第十一单元 ARRANGING A

CONFERENCE（会议安排）的教学中，重点是学习如何确定会址和为会议代表选择酒店。我根据当年4月份在漯河举行的的第二届中原食品节这一真实事例，假设学生是会议的主办方，向学生提出了两个问题。

（1）Where in the city is the best venue for the Food Trade Fair？